Психолого-педагогическая коррекционная программа по развитию речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на уроках ритмики и физической культуры

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке ("Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка" и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последовательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией ("Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли" - Камила Т., 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах детей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.