Особенности восприятия текста младшими школьниками

Педагогика » Формирование текстовых умений на уроках русского языка в 4 классе » Особенности восприятия текста младшими школьниками

Страница 1

Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное восприятие» Молдавская Н. Д. присоединяется к П. М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета».

В. Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что они – не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя – это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

зависимость от жизненного опыта;

связь с практической деятельностью ребенка;

ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т. е. его читательский опыт. Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике – очень важный и яркий показатель литературного развития.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определённую установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус – это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта и под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровня литературного развития.

Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику познания предмета (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности школьника. Школьник на основе восприятия художественного текста воссоздаёт эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированнее и адекватнее представления, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают, в известной мере, последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого. Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служить предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения.

Страницы: 1 2

Смотрите также:

Развитие ситуативной связной речи
Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому ...

Урок как основная форма организации обучения в школе
Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение но ...

Сущность и структура решения текстовых задач
Что значит решить задачу? В предыдущей главе мы познакомились с составными частями задачи, с тем, как следует производить анализ задач. Теперь разберемся с тем, что составляет сущность решения задачи, какова структура процесса решения, в чем особенности отдельных этапов этого процесса. Что значит р ...

Приёмы и методы запоминания

Приёмы и методы запоминания

На протяжении всей человеческой истории люди пытались придумать способы, с помощью которых они могли бы по возможности прочно усвоить какие-либо знания. С древнейших времён тема и техника запоминания занимала пытливые умы, рассматривалась и систематизировалась великими людьми прошлого.

Категории

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.newlypedagog.ru