Процедура объяснения научного понятия

Педагогика » Объяснение как метод обучения на уроке » Процедура объяснения научного понятия

Страница 2

Именно процедуры и методы научной дисциплины составляют её коллективный и образовательный аспекты; в таком случае они определяют тот репрезентативный набор понятий, который образует коллективную «передачу» науки. Если мы выучим только слова и управления науки, то можем запутаться в её лингвистической суперструктуре; мы начнём понимать научное значение этих слов и уравнений только в том случае, если научиться их применять. Чтобы отдать должное сложности научных понятий, мы должны выделить три аспекта (или элемента) применения этих понятий, а именно: язык, методы изображения и процедура научного применения. Первые два аспекта, или элемента, охватывают «символические» аспекты научного объяснения, то есть научную деятельность, которую мы называем «объяснением», тогда как третий охватывает осознание ситуаций, для которых эта деятельность предназначается. «Лингвистический» элемент охватывает оба существительных и технические термины (названия), и предложения, будь то естественные законы или просто обобщения. «Методы изображения» включают все те разнообразные процедуры, посредством которых учёные демонстрируют, то есть показывают, а не доказывают дедуктивное, те общие отношения, которые можно открыть в природных объектах, событиях и явлениях; они охватывают не только применение математического формализма, но и вычерчивание графиков и диаграмм, создание таксономического «древа» и классификаций, составление программ для компьютера и т.д.

Однако подобные «символические» элементы по-настоящему приносят пользу объяснению в науке там, где в наличии имеются процедуры применения, подходящие для идентификации эмпирических событий и способа их применения. Оставив в стороне все проблемы логической систематичности, мы станем размышлять о процедурах концептуальных изменений в естествознании и других рациональных инициативах в терминах тех способов поведения, которое они включают в себя. Что касается иррациональных страхов и других иррациональных способов поведения. Запомним, что определённое научное понятие становится «иррациональным» в тех случаях, когда оно продолжает существовать и после того, как утрачивает свою объяснительную полезность. Таким образом, учёный, который не умеет критиковать и изменять свои понятия там, где этого требуют коллективные цели его дисциплины, нарушает «обязанности» своей научной «станции», подобно заснувшему ночному сторожу или недисциплинированному солдату. Таким образом, процедуры концептуальных изменений в науке, как и её объяснительные процедуры, «институционализированы». Действительно, мы могли бы сжато изложить весь наш анализ коллективного применения научных понятий в одном афоризме «Каждое понятие – это интеллектуальный микроинститут». Этот афоризм можно использовать с тем, чтобы выделить два момента. Во-первых, он снова подчёркивает то обстоятельство, что ни одно единичное понятие или набор понятий никогда не исчерпывают всей научной дисциплины; в лучшем случае они представляют собой исторический срез длительно развивающейся инициативы. Индивидуальные понятия или семейства понятий имеют такое же отношение ко всей дисциплине, какое индивидуальные роли или институты имеют к обществу в целом. Чтобы полностью понять «историческую сущность», будь то дисциплина или общество, мы должны рассматривать не только современную структуру связей между составляющими её теориями, институтами и другими элементами, но и распространённые в ней процедуры модификации этих элементов. Коллективная передача, благодаря которой набор научных понятий получает своё профессиональное выражение, набор правил, определяющих способы объяснительного поведения, сама по себе «институционализирована» таким образом, что концептуальное обучение в науке становится сравнимым с инициативой в социальных институтах.

Предположим, далее, что мы даём процедурное истолкование научного объяснения, понятий и методов изображения. В таком случае мы сможем сделать это немедленно и выделить два следующих философских вопроса. Во-первых, предложения, фигурирующие в научных теориях, никогда (разве что косвенно) не говорят нам ничего «истинного» или «ложного» о тех аспектах эмпирического мира, к которым они применяются.

Во-вторых, такие предложения нельзя прямо подогнать под стандарты логической классификации в качестве «универсальных» или частных предложений. Все эти различные пути постановки философских проблем науки обращались к вопросам эмпирической истинности, ложности или степени вероятности теоретических принципов.

Напротив, наше собственное объяснение подразумевает, что это основное допущение совершенно неверно, так как вопросы относительно эмпирической «истинности» или «ложности» теоретических принципов не возникает в науке как таковой. Скорее теоретические термины и высказывания косвенно приобретают эмпирические содержание и значение лишь в тех случаях, когда при помощи вспомогательных идентифицирующих высказываний выявляется сфера их применения; когда же это выполнено, то в результате нужно внедрять исследуемые теоретические термины и принципы в собственно эмпирические «метавысказывания». Для теоретических предложений науки справедливо следующее: чем более строго теоретическим является данное высказывание, тем в большей степени его эмпирическая релевантность является вопросом его применимости, а не вопросом истинности. В этих случаях строго эмпирическим является скорее вопрос: «Как вообще применяется этот принцип, и при каких условиях он имеет силу?», а не вопрос: «Является ли это предложение истинным?» Действительно, в строго теоретических дискуссиях учёные вообще очень редко употребляют слова «истинное» и «ложное»; оперативный вопрос состоит в том, чтобы установить, в какой эмпирической ситуации и при каких условиях какая-либо частная теория вместе со всеми связанными с ней понятиями и методами изображения будет содействовать достижению тех целей объяснения, ради которых она была введена. Что касается второго вопроса, то в своих рабочих спорах о научных теориях учёные почти не пользуются различием, которое логики проводят между «частными» и «универсальные» высказываниями. Ближе всего к этому различию стоит оперативный спорный вопрос о том, применима ли отдельная теория «универсально» или же только в «ограниченном классе ситуаций».

Страницы: 1 2 3

Смотрите также:

Анализ отечественного и зарубежного опыта в рассмотрении проблемы выбора учащимися форм продолжения образования
Широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации с 2007 учебного года ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершить ответственный выбор, предварительно самоопределиться в отношении профилирующего направления собственной ...

Норма и отклонение в развитии человека
Под нормой (от лат. norma) понимают правило, точное предписание, установленная мера. «Социальная норма» («социальные нормы») — это официально установленные или сложившиеся под воздействием социальной практики нормы и правила общественного поведения и проявления человека в конкретно-исторических усл ...

Общая характеристика развития координации движений у старших дошкольников
В современных условиях значительно увеличился объем деятельности, осуществляемой в вероятностных и неожиданно возникающих ситуациях, которая требует проявления находчивости, быстроты реакции, способности к концентрации и переключению внимания, пространственной, временной, динамической точности движ ...

Приёмы и методы запоминания

Приёмы и методы запоминания

На протяжении всей человеческой истории люди пытались придумать способы, с помощью которых они могли бы по возможности прочно усвоить какие-либо знания. С древнейших времён тема и техника запоминания занимала пытливые умы, рассматривалась и систематизировалась великими людьми прошлого.

Категории

Copyright © 2021 - All Rights Reserved - www.newlypedagog.ru